Л.А.Тишина,Ю.М.Ярцева

Индивидуально-дифференцированный подход в системе логопедической работы с дошкольниками с отсутствием общеупотребительной речи

Несмотря на многочисленные исследования, тяжелые речевые нарушения остаются недостаточно изученными. В последнее время постоянно происходит увеличение числа детей с тяжелыми расстройствами речи. В группу неговорящих детей можно отнести детей с темповой задержкой речевого развития, моторной алалией, анартрией, рано приобретенной афазией, дизартрией, интеллектуальной недостаточностью, расстройствами аутистического спектра и др. Помимо речи у этих детей нарушено поведение, произвольное внимание, различные типы мышления, психической активности в целом, следовательно, нарушена социализация ребенка. Также для таких детей характерны отсутствие мотивации к речевой деятельности, недостаточность представлений о предметах и явлениях окружающего мира, несформированность коммуникативной, регулирующей и планирующей функций речи.

В научной литературе мы встречаем различные методики диагностики и коррекции речевого недоразвития у детей младшего дошкольного возраста (В.И. Балаева, О.С. Глухоедова, Б.М. Гриншпун, О.Е. Громова, Г.И. Жаренкова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Е.Ф. Соботович, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева,Е.А. Чаладзе, Г.В. Чиркина и др.). Однако до настоящего момента недостаточно определена система специальных коррекционных занятий, которая бы учитывала два таких параметра, как степень сформированности звукоподражательной деятельности и уровень понимания обращенной речи у детей с отсутствием общеупотребительной речи. Недостаточное количество практических исследований в этом направлении ставит проблему нашего исследования в ряд наиболее актуальных.

С целью изучения уровня понимания обращенной речи и степени сформированности звукоподражательной деятельности было проведено экспериментальное исследование на базе «Центра развития ребенка Росток» г. Москвы. В эксперименте приняли участие дошкольники в возрасте от трех до четырех лет. Речевой статус всех детей характеризовался как ОНР, I уровень речевого развития по классификации профессора Р.Е. Левиной [6, c. 38].

Программа констатирующего эксперимента включала задания, направленные на определение уровня понимания обращенной речи (понимание предметной и глагольной лексики, понимания вопросов, предложно-падежных конструкций, грамматических форм существительных, грамматических форм глаголов) и на выявление степени сформированности звукоподражательной деятельности (голосам животных и птиц, музыкальным инструментам, транспортным средствам). В ходе проведения исследования мы опирались на следующие методики:

• методика Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой (диагностика понимания обращенной речи) [4];
• методика Г.И. Жаренковой [2] и методика Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой [4] (диагностика понимания грамматических форм слов);
• методика Н.С. Жуковой (диагностика сформированности навыков звукоподражания) [3].

Полученные результаты по оценке уровня понимания обращенной речи позволили нам проанализировать качество, специфику, характер основных трудностей выполнения заданий и дать характеристику ошибкам.

В результате анализа полученных результатов дошкольники условно были разделены на две группы по уровню понимания обращенной речи.

В первую группу вошли дети, итоговый результат которых при выполнении всех заданий I этапа обследования составил от 0 % до 44 %. Дети этой группы продемонстрировали практически полное непонимание инструкций, отказ от выполнения заданий и отсутствие ответа; нами был зафиксирован слабый интерес, повышенная утомляемость и отвлекаемость детей. Уровень понимания обращенной речи этих детей соответствует «ситуативному», выделенному Н.С. Жуковой.

Во вторую группу были отнесены дети, результаты которых составили от 44 % до 69 %. Характерным для них явилось более частое появление правильных ответов, заинтересованность в процессе. Дошкольники прибегали к помощи экспериментатора, ждали одобрения и положительной оценки их деятельности. Часто при ответах пользовались методом перебора вариантов. Уровень понимания обращенной речи этой группы детей соответствует «номинативному» (по Н.С. Жуковой).

В результате обследования навыков сформированности звукоподражательной деятельности дошкольники были разделены на две группы.

В первую группу (низкая степень сформированности звукоподражательной деятельности) вошли дети, итоговый результат которых при выполнении всех заданий составил от 0 % до 42 %. Дошкольники показали достаточно слабое владение звукоподражаниями: неоднократными заменами звукокомплексов неречевыми звуками, использованием единичных вокализаций. Было зафиксировано непонимание инструкции, отказ от выполнения задания и слабость внимания и переключения.

Во вторую группу (средняя степень сформированности звукоподражательной деятельности) были сгруппированы дошкольники, результаты которых варьировались от 42 % до 75 %. Дети с меньшим количеством ошибок выполняли задания, меньше отвлекались, были в большей степени настроены на работу.

Исходя из полученных данных, нами была определена зависимость между степенью сформированности звукоподражательной деятельности и уровнем понимания обращенной речи, что позволило подтвердить актуальность нашего исследования.

Для реализации индивидуально-дифференцированного подхода при разработке методики обучающего эксперимента мы опирались на традиционные методики (О.Е. Громова, Н.С. Жукова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева и др.) с применением различных технологий, таких как фоноритмика, логоритмика, визуально-фонетическая система. В процессе коррекционно-развивающего обучения у дошкольников улучшалось понимание обращенной речи, навыки звукоподражательной деятельности, повышался интерес к занятиям и мотивация к дальнейшему речевому общению. Помимо этого, многие задания помогали детям в той или иной мере синхронизировать движения с речью, способствовали развитию слухового восприятия, мышления, внимания. Для оценки эффективности модифицированной нами системы коррекционно-развивающего обучения нами был проведён контрольный эксперимент, анализ результатов которого позволил сделать следующие выводы:

• у детей с отсутствием общеупотребительной речи заметно улучшилось понимание предметной и глагольной лексики;
• сократилось количество ошибок, характеризующееся отказом от выполнения задания;
• уменьшилось количество ошибок, связанное с сокращением звукоподражаний до одного гласного звука и с подменой звукоподражаний неречевыми звуками;
• прослеживалась тенденция к «наращиванию» звукокомплексов;
• возросло количество употребляемых абрисов слов;
• сократилось использование жестов;
• у дошкольников увеличилась речевая активность, произвольное внимание, память и другие психические процессы. Уменьшились негативные реакции на процесс обучения, в целом повысился познавательный интерес.

Качественный анализ результатов контрольного эксперимента показал, что наибольшая динамика отмечается при выполнении заданий на понимание предметной лексики и вопросов. Дошкольники выбирали правильный предмет или картинку, многие пытались не только показать, но и дать словесный ответ. Значительно улучшились результаты при выполнении заданий на понимание глагольной лексики: чаще выбирался правильный ответ, и реже встречался угадывающий характер выполнения заданий. Положительная динамика прослеживается и при выполнении заданий на понимание предложно-падежных конструкций: практически не выявлено отказа от выполнения задания.

При оценке степени сформированности звукоподражательной деятельности была отмечена наибольшая динамика при выполнении заданий на звукоподражания голосам животных и музыкальным инструментам. На этапе контрольного эксперимента мы обратили внимание, что не только частотно употребляемые, но и малознакомые звукоподражания животным стали использоваться детьми. Нами не было выявлено подмены звукоподражаний на неречевые звуки, меньше встречалось одиночных вокализаций, чаще встречался вариант произнесения абриса слова. При выполнении заданий на звукоподражания транспортным средствам была отмечена высокая речевая активность, практически полный отказ от жестов и замен звукоподражаний неречевыми звуками.

Подводя итоги проведённого исследования необходимо отметить, что применение индивидуально-дифференцированного подхода, основанного на учёте уровня понимания обращенной речи и степени сформированности звукоподражательной деятельности у детей с отсутствием общеупотребительной речи, позволило достичь положительной динамики.

Список литературы:

1. Глухоедова О.С., Тишина Л.А. Формирование речи неговорящих детей на ранних этапах коррекционного воздействия // Педагогика. – 2014. – № 10. С. 53–58.

2. Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с ОНР // Школа для детей с ТНР. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. С. 103–111.

3. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: учебн.-метод.пособие / Н.С. Жукова. – М.: Соц.-полит, журн., 1994.

4. Жукова Н.С. и др. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – 2-е изд. перераб. – М.: Просвещение, 1990. – 317 с.

5. Кириллова Е.В. Логопедическая работа с безречевыми детьми: учебно-методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2011. – 64 с.

6. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1967.

7. Чаладзе Е.А. Особенности использования детьми с алалией невербальных компонентов речи в процессе текстообразования // Логопед в детском саду. – М.: Коррекционная педагогика, 2005. – № 2 (5). – С. 5–11.

---